Le moment des orchestres à l'école - FNCC | Fédération Nationale des Collectivités territoriales pour la Culture

Ni label ni marque, dispositif ni public ni privé, initiative relevant ni des politiques culturelles ni des politiques de l’Education nationale, l’orchestre à l’école est une pratique polymorphe, à l’intersection des enjeux sociaux, culturels, éducatifs et territoriaux. Les orchestres à l’école relèvent d’une pratique vivace mais fragile, généralisée mais mal connue, initiée il y a plus de 20 ans dans le sillage de l’expérience vénézuélienne « El Sistema » des années 70. Ils étaient 150 en 2008. On en décompte aujourd’hui près de 1 500 qui concernent plus de 39 000 élèves.

Le laboratoire UBIC de l’Université Bordeaux Montaigne a réalisé une étude basée sur plus de 900 orchestres à l’école et 120 entretiens intitulée « La contribution des orchestres à l’école au développement culturel territorial/étude évaluative et prospective 2019-2022″. Avec cette conclusion : l’orchestre à l’école constitue « un élément actif de construction d’un projet culturel territorial » et porte la promesse d’une nouvelle modalité transversale d’ambition territoriale que les auteurs de l’étude – François Pouthier et Vincent Lalanne – appellent des « territoires apprenants ».

« En n’entrant dans aucune catégorie, en n’émargeant pas à un « segment » particulier de l’intervention publique, les orchestres à l’école peuvent être marginalisés. C’est une faiblesse. Mais cela leur confère aussi une grande autonomie et une capacité à se projeter. » A partir de ce constat, l’étude décrit l’ensemble de ces faiblesses qui, une fois identifiées et à condition d’être à la fois compensées et respectées, constituent la force de transformation sociale et territoriale des orchestres à l’école.

Les orchestre à l’école ne sont pas des dispositifs d’EAC. A 60% implantés dans le primaire, présents également dans les collèges (mais absents des lycées), les orchestres à l’école proposent une activité musicale – essentiellement des orchestres d’harmonie – très dense, avec 2h à 2h30 de pratique hebdomadaire, soit 60 à 80 heures par an, « bien au-delà des heures dédiées aux pratiques artistiques dans l’éducation artistique et culturelle (EAC) ou à celles d’éducation musicale en collège ». Pour autant, parce qu’ils s’appuient essentiellement sur la pratique, soit seulement l’un des « trois piliers » de l’éducation artistique et culturelle (pratique, connaissance et rencontre avec les œuvres et les artistes), les orchestres à l’école ne sont que très rarement intégrés dans les politiques d’EAC et donc exclus de leurs financements ainsi que de l’attention particulière que les ministères de la Culture et de l’Education nationale leur portent.

Les orchestres à l’école ne sont pas des politiques publiques. Ce que confirme l’analyse de leur faible soutien public. Un orchestre à l’école fonctionne grâce au partenariat entre trois acteurs : un élu.e, un musicien (le plus souvent issu d’un conservatoire, professeur ou dumiste) et un enseignant. Ce partenariat « croise des enjeux sociaux, éducatifs et culturels sans qu’aucune politique publique ne reconnaisse formellement sa responsabilité, avec la difficulté d’en assurer le financement ». A la fois transversal dans son objet et intersectoriel dans ses partenariats, l’orchestre à l’école est orphelin de toute tutelle claire. D’où la nécessité de renégocier chaque année ses financements : 16 700€/an selon la simulation budgétaire « idéal-type » d’un orchestre à l’école.

Les principaux contributeurs publics sont les communes (61% des orchestres) et, en territoire rural, les intercommunalités. Les départements y contribuent également dans le cadre de leur responsabilité sur les collèges ainsi que pour les Schémas départementaux des enseignements artistiques. 21% des Départements sont engagés, mais seulement à hauteur de 3% des financements, car ils préfèrent souvent la formule Demos, plus prestigieuse mais moins ancrée localement. Enfin l’Etat, culturel comme éducatif, est largement absent, « preuve une fois de plus que malgré une loi et des mesures normatives, les déploiements financiers nécessaires à Orchestre à l’école reposent avant tout sur l’architecture attentionnelle que les collectivités territoriales portent aux enfants et aux jeunes, qu’il s’agisse d’activités de loisirs scolaires ou de services publics d’enseignements musicaux. »

Les financements sont donc le fruit d’un montage complexe de petites sommes dont jusqu’à 20% sont d’origine privée – coopérative scolaire, Spedidam, Sacem, PME, fondations… A quoi s’ajoute, notamment pour les prêts d’instruments, un apport en nature d’un luthier, d’un fabricant d’instrument… « Face à des ressources fragmentées et souvent faibles, les recettes de fonctionnement d’un orchestre à l’école ne sont jamais garanties année après année. Il évolue dans un modèle économique mixte, intéressant certes dans son partenariat, mais peu structuré, mal identifié et peu reconnu », d’où l’obligation de sans cesse chercher des guichets, ce qui peut provoquer une lassitude et menacer la pérennité de dispositifs dont la vocation même est de se déployer dans le temps long. Une fragilité que redouble une autre conséquence d’une transversalité non reconnue : l’absence de filière de formation spécifique.

Un fort potentiel de vitalité territoriale. L’analyse des fragilités des orchestres à l’école n’engage de la part des auteurs de l’étude aucune critique des uns ou des autres, aucune mise à l’index de tel ou tel absence d’engagement mais, tout au contraire, un effort pour faire prendre conscience que les orchestres à l’école sont un atout unique pour les enfants et pour la cohésion sociale et territoriale. C’est en somme « le moment » des orchestres à l’école…

Outil participatif d’apprentissages musicaux, éducatifs et sociaux, l’orchestre à l’école

confère aux enfants « une autre posture et un autre comportement », plus social et plus attentif aux autres,
intègre une dynamique transversale qui croise des formes d’expressions et d’apprentissages en collectif et des pédagogies plus alternatives,
participe à établir des liens humains et sociaux entre enseignants de l’Education nationale et des enseignements artistiques spécialisés ainsi qu’entre enfants et parents,
et « renforce l’inscription des établissements dans leur territoire de projet ».

« L’orchestre à l’école, c’est une volonté publique forte de reconnaître la culture comme un outil d’intégration sociale des personnes », dit un élu municipal à la culture. Mais une volonté qui doit « passer d’une éthique de la conviction à une nouvelle éthique de la coopération ». Arrêter de devoir tout le temps convaincre en inventant un cadre partenarial plus stables tout en respectant la souplesse qui fait la force de l’orchestre à l’école.

Préconisations. Dans cette perspective, l’étude avance un certain nombre de propositions prudentes pour mieux accompagner un processus « qui, en lui-même, fait levier de cohésion sociale et d’émancipation citoyenne des personnes » :

la formalisation d’une mise en dialogue collective entre parties prenantes au travers d’une Convention cadre de coopération culturelle et pédagogique signée aussi par des partenaires privés,
l’établissement d’une convention financière via une conférence des financeurs à l’échelle départementale,
des formations initiales et continues tant pour les enseignants de l’Education nationale que pour ceux des conservatoires et écoles de musique,
la création d’un poste de coordonnateur aux compétences multiples, capable de jouer un rôle « d’ensemblier »,
le renforcement de la présence et de la participation des parents aux orchestres,
et la création d’un réseau de correspondants ou délégués territoriaux du Centre national de ressources des orchestres à l’école, instance associative créée en 2008 pour fédérer les initiatives.

Alors, les orchestres à l’école seraient pleinement à même de contribuer « à dépasser les oppositions entre culture légitime et relativiste, entre démocratie et démocratisation, entre intégration républicaine et valorisation des cultures ». C’est-à-dire à articuler le respect des droits culturels par la mise en valeur des capacités sensibles de chacune et de chacun avec l’exigence de l’universalisme inscrite au principe même de l’éducation pour toutes et tous. Conclusion des auteurs avec cette citation des chercheurs Vincent Guillon et Pauline Scherer : les orchestres à l’école pourraient démontrer « qu’une participation directe aux activités culturelles est une des conditions essentielles d’un apport de la culture à la cohésion sociale et à la maximisation du capital social de certains territoires ».